Cyflwyniad
Beth sy'n digwydd pan mae myfyrwyr yn cael eu gorfodi i ddefnyddio offer deallusrwydd artiffisial yn eu hasesiadau? Yn y darn hwn, byddaf yn adfyfyrio ar gynllun asesu newydd i ddau fodiwl yn Ysgol Busnes Bangor. Y ddau fodiwl oedd 1502 Cyllid Personol a Bancio (modiwl israddedig, semester cyntaf, blwyddyn gyntaf) a 4446 Moeseg Ariannol (modiwl ôl-radd, semester cyntaf ac ail).
Mae defnydd cynyddol o ddeallusrwydd artiffisial mewn addysg wedi sbarduno trafodaeth eang am ei effaith ar uniondeb academaidd a dysgu myfyrwyr. Mewn ymateb, gofynnais i fyfyrwyr ar ddau fodiwl ddefnyddio offer deallusrwydd artiffisial fel rhan o'u gwaith cwrs crynodol. Yn hytrach na gweld fy rôl fel aelod o’r heddlu deallusrwydd artiffisial, yn chwifio ffon fawr, dewisais gefnogi myfyrwyr i ddefnyddio’r offer mewn modd meddylgar a chyfrifol. Trafodaeth, chwilfrydedd a hyder oedd y nod yn hytrach na rheolaeth.
Beth wnaeth eich ysbrydoli neu eich ysgogi i ddefnyddio'r offer/adnodd hwn?
Un o'r prif bryderon oedd y lleihad mewn dilysrwydd asesu trwy waith cwrs ysgrifenedig. Er ein bod yn defnyddio strategaethau dysgu ar sail problemau a strategaethau asesu dilys, roedd llawer o bryderon yn parhau: pryderon ynglŷn â thwyllo trwy gontract; nifer isel yn ymgymryd ag aseiniadau ffurfiannol; ac ymgysylltiad gwael ag adborth, wedi ei waethygu gan adborth ar amryw o wahanol aseiniadau’n cyrraedd yr un pryd. Yn amlwg, roedd galw am asesiad mwy perthnasol. Penderfynais ddefnyddio dull “egwyddorion cyntaf” a chymryd y camau canlynol:
- Rhoi mwy o ymreolaeth i fyfyrwyr
- Cynnal trafodaethau agored gyda myfyrwyr am ddeallusrwydd artiffisial
- Hyrwyddo dysgu gweithredol
- Sicrhau bod y gwaith yn cyd-fynd â’r deilliannau dysgu
- Dylai marciau adlewyrchu dysgu gwirioneddol myfyrwyr
Gan fynd o ganfod i gyfeiriad, rhoddwyd briff aseiniad i fyfyrwyr eleni a oedd yn cynnwys saith elfen. Elfennau Newydd Aseiniadau:
- Dewis unrhyw bwnc (sy’n cyd-fynd ag o leiaf un deilliant dysgu)
- Defnyddio unrhyw offer deallusrwydd artiffisial o’u dewis (gan gydymffurfio â pholisïau Prifysgol Bangor)
- Elfen adfyfyriol (dyddiaduron dysgu ar yr amgylchedd dysgu rhithiol)
- Cysylltu yng nghanol y broses (wythnos 4, amgylchedd dysgu rhithiol)
- Cyflwyniad llafar gyda sesiwn holi ac ateb (wythnos 9 a 10)
- Adborth ar unwaith yn y dosbarth
- Cyflwyniad diwygiedig (wythnos 10 ac 11)
Beth oedd y nod wrth ddefnyddio’r offer/adnodd hwn?
Y nod cyffredinol oedd gwella dilysrwydd gwaith cwrs; sicrhau ei fod yn adlewyrchu dysgu myfyrwyr, yn cyd-fynd â safonau ansawdd cyfoes ac yn cefnogi mwy o ymreolaeth a dysgu gweithredol.
Un o’r prif amcanion oedd meithrin defnydd moesegol a thryloyw o ddeallusrwydd artiffisial. Yn hytrach na thrin deallusrwydd artiffisial fel bygythiad, roedd y fenter yn annog myfyrwyr i archwilio ei botensial o fewn ffiniau clir polisi'r brifysgol. Roeddwn eisiau i fyfyrwyr deimlo'n hyderus wrth ddefnyddio deallusrwydd artiffisial o fewn ffiniau moesegol. Nid mater o gael marciau gwell yn unig oedd hyn; roedd yn ymwneud ag adeiladu arferion da ar gyfer y byd gwaith hefyd.
At ba ddiben a ddefnyddiwyd yr offer/adnodd?
Roedd yr aseiniad yn cynnwys dwy elfen ddigidol: myfyrwyr yn defnyddio unrhyw offer deallusrwydd artiffisial o'u dewis, a chyflwyniad yn wythnos 4 trwy drafodaeth ffurfiannol ar yr amgylchedd dysgu rhithiol i gasglu syniadau cynnar a hyrwyddo adborth. Daeth camddealltwriaeth i'r wyneb ynglŷn â defnydd derbyniol o ddeallusrwydd artiffisial ar y pwynt hwn. Roedd modd datrys ambell gamddealltwriaeth yn gyflym yn y dosbarth; ond roedd angen trafodaethau manylach mewn achosion eraill. Ond gwnaeth amlygu’r pethau hyn yn gynnar wahaniaeth mawr.
Yn y cyflwyniadau terfynol, roedd y myfyrwyr israddedig yn fwy beiddgar ac yn defnyddio deallusrwydd artiffisial mewn ffyrdd mwy gwreiddiol ac amrywiol tra bod y myfyrwyr ôl-radd hyfforddedig yn fwy gofalus. Roedd rhai myfyrwyr yn arbennig o greadigol yn eu defnydd o ddeallusrwydd artiffisial, o gynhyrchu delweddau a throsleisio synthetig i ail-lunio strwythur cynnwys. Roedd lefel gyffredinol y creadigrwydd yn y cyflwyniadau eleni yn sylweddol uwch nag arfer.
Beth oedd yr effaith?
Roedd y marciau cyfartalog a gafwyd gan y myfyrwyr eleni yn dangos gwelliant nodedig. Cododd marciau cyfartalog y myfyrwyr israddedig o 54% i 74%, sef cynnydd o 20 pwynt. Cododd marciau cyfartalog y myfyrwyr ôl-radd hyfforddedig o 47% i 59%, sef cynnydd o 12 pwynt. Gostyngodd y gwyriad safonol ar gyfer y ddau grŵp, gan fod llai o fyfyrwyr wedi methu yn yr aseiniad eleni.
Chwaraeodd yr adborth cynnar yn wythnos 4 a’r adborth yn syth ar ôl y cyflwyniad ran allweddol wrth egluro'r meini prawf asesu a sicrhau bod y gwaith yn cyd-fynd â’r deilliannau dysgu. Darparodd cefnogaeth academaidd gynyddol trwy oriau swyddfa arweiniad ychwanegol i fyfyrwyr gwannach gan eu hannog i ymgysylltu â'r tîm cefnogi addysgu a dysgu a'r llyfrgellydd cefnogaeth academaidd. Fodd bynnag, roedd y lefel hon o gefnogaeth unigol yn bosib yn rhannol oherwydd bod y garfan fyfyrwyr yn llai.. Bydd angen cynllunio gofalus a chefnogaeth er mwyn ymestyn y model hwn.
Sut effeithiodd yr offer/adnodd ar yr addysgu?
Cafodd integreiddio offer deallusrwydd artiffisial effaith sylweddol ar arferion addysgu, gan feithrin mwy o ymgysylltiad gan fyfyrwyr, fel y dangoswyd gan nifer fawr y myfyrwyr ddaeth i’m gweld yn fy swyddfa, sy'n dangos mwy o ddiddordeb ac awydd am arweiniad. Neilltuwyd amser yn y dosbarth i drafod syniadau aseiniadau a hwyluso dysgu cyfoedion, gan sicrhau bod myfyrwyr ar y trywydd iawn a meithrin amgylchedd cydweithredol. Yn nodedig, bu gostyngiad amlwg yn yr achosion o dwyllo trwy gontract a amheuir, yn enwedig ar lefel israddedig, gan awgrymu cynnydd mewn uniondeb academaidd. At hynny, dangosodd myfyrwyr berfformiad gwell, gyda marciau cyfartalog uwch yn adlewyrchu dealltwriaeth ddyfnach o'r deunydd. Hwylusodd y newidiadau hyn drafodaethau mwy dilys gyda myfyrwyr, gan feithrin ymddiriedaeth a lleihau'r deinamig pŵer traddodiadol.
Pa mor llwyddiannus oedd yr offer/adnodd? A fyddech yn ei argymell?
Argymhellir yn gryf gwneud defnydd o ddeallusrwydd artiffisial yn orfodol, o ystyried ei botensial i wella dilysrwydd asesu, hyrwyddo ymgysylltiad myfyrwyr a pharatoi myfyrwyr at y dyfodol. Fodd bynnag, mae cefnogaeth strwythuredig yn hanfodol, yn enwedig i fyfyrwyr â lefelau amrywiol o lythrennedd digidol, ac mae canllawiau clir yn hanfodol er mwyn defnyddio deallusrwydd artiffisial mewn modd cyfrifol. Mae'n bwysig cydnabod efallai na fydd y dull hwn yn ddigonol i bob myfyriwr, yn enwedig y rhai â sgiliau digidol cyfyngedig a phryderon sylweddol.
Wrth gwrs, hyd yn oed gyda hyn i gyd yn ei le, roedd rhai myfyrwyr yn dal i groesi’r llinell. Heb fesurau diogelu sefydliadol cryfach, rhaid inni dderbyn y risg honno - ond gallwn barhau i wneud llawer i'w leihau.
Sut groeso gafodd yr offer/adnodd gan y myfyrwyr?
Dim ond llond llaw o fyfyrwyr oedd yn ymddangos yn wirioneddol gyndyn i ddefnyddio deallusrwydd artiffisial, yn bennaf oherwydd eu bod yn poeni am y foeseg. Yn amlwg, roedd llawer eisoes yn defnyddio gwahanol offer deallusrwydd artiffisial ond yn dangos gwahanol lefelau o dryloywder ynglŷn â sut yr oeddent yn eu defnyddio. Roedd rhaniad clir rhwng y carfannau gyda'r myfyrwyr israddedig yn dangos mwy o greadigrwydd a diddordeb mewn archwilio pynciau y tu hwnt i'r maes llafur traddodiadol.
Ar y cyfan, roedd y myfyrwyr yn gwerthfawrogi'r eglurder ynglŷn â’r disgwyliadau o ran defnyddio deallusrwydd artiffisial a'r gefnogaeth a ddarparwyd i ddehongli polisi'r brifysgol.
Rhannwch 'awgrym da' i gydweithiwr sy'n newydd i'r offer/adnodd
Dyma rai o’r prif argymhellion i’m cydweithwyr:
- Meithrin trafodaeth agored i egluro galluoedd, cyfyngiadau ac ystyriaethau moesegol deallusrwydd artiffisial.
- Hybu ymreolaeth myfyrwyr trwy ganiatáu archwiliad annibynnol o offer deallusrwydd artiffisial, wedi ei gydbwyso â chanllawiau digonol i atal dryswch.
- Tynnu sylw at berthnasedd sgiliau deallusrwydd artiffisial wrth baratoi myfyrwyr at yrfa yn y dyfodol.
Sut gellir crynhoi'r profiad hwn mewn tri gair?
Arloesol, Ymgysylltiol, Trawsnewidiol.
Beth fyddwn yn ei newid y flwyddyn nesaf?
Cadarnhaodd eleni pa mor bwysig yw adborth yn ystod y broses er mwyn gwella perfformiad ac uniondeb. Roedd y cyflwyniadau wythnos 4, trafodaethau dosbarth, oriau swyddfa a’r adborth yn syth ar ôl y cyflwyniadau i gyd wedi helpu i leihau defnydd anfoesegol o ddeallusrwydd artiffisial a gwella canlyniadau’r myfyrwyr. Fodd bynnag, mae rhai meysydd allweddol y byddwn yn eu mireinio y flwyddyn nesaf:
- Darparu “hyfforddwr llythrennedd deallusrwydd artiffisial” GPT i fyfyrwyr:
Mae angen cymorth strwythuredig ar fyfyrwyr i ddewis, procio a chymhwyso offer deallusrwydd artiffisial yn effeithiol. Mae gan y rhai sydd â lefelau uwch o lythrennedd digidol fantais amlwg ar hyn o bryd - yn enwedig o ran defnyddio deallusrwydd artiffisial cynhyrchiol ar gyfer meddwl beirniadol, adfyfyrio ac ysgrifennu academaidd. Gallai hyfforddwr llythrennedd deallusrwydd artiffisial pwrpasol GPT helpu i egluro'r offer hwn, sgaffaldio defnydd cyfrifol a darparu cefnogaeth i fyfyrwyr sy'n datblygu eu hyder a'u gallu ar yr adeg y mae angen y gefnogaeth honno arnynt. (Mae gennyf fodel gweithredol i staff, e-bostiwch fi i’w weld) - Cryfhau adborth ar y cyflwyniad yn wythnos 4:
Gellid gwella'r gweithgaredd amgylchedd dysgu rhithiol trwy ofyn i fyfyrwyr ymateb i anogwyr penodol, strwythuredig - ar eu dewis testun, offer deallusrwydd artiffisial, model adfyfyriol a phenderfyniadau ynglŷn â thechnoleg. Gellid marcio'r rhain fel llwyddo/methu er mwyn sicrhau ymgysylltiad amserol a darparu data cynnar ar gynnydd myfyrwyr a'u defnydd o’r offer. Byddai hyn hefyd yn ei gwneud yn haws nodi'r rhai y mae angen cefnogaeth ychwanegol arnynt. - Cefnogi ymreolaeth myfyrwyr heb eu llethu:
Er bod y rhyddid i ddewis unrhyw bwnc yn gymhelliant i lawer, roedd eraill yn ei weld yn llethol. Arweiniodd hyn at nifer sylweddol yn dod i’m gweld yn ystod oriau swyddfa, a ddaeth yn gyfle i fagu hyder, dyfnhau gwybodaeth bynciol a chulhau ar syniadau rhy eang. Gallai sgaffald llai eang ar ddechrau'r broses helpu cydbwyso dewis ac eglurder. - Rheoli estyniadau ac ailgyflwyno:
Roedd y fformat cyflwyniadau llafar yn gyfoethog o ran addysgeg, ond roedd angen amser dosbarth ychwanegol a slotiau un-i-un ar gyfer estyniadau a chyflwyniadau atodol. Creodd y rhain lwyth gweinyddol sylweddol. Y flwyddyn nesaf, byddaf yn edrych ar ffyrdd o ddiogelu tegwch a llwyth gwaith i staff a myfyrwyr fel ei gilydd heb gyfaddawdu ar fanteision adborth llafar ac ymgysylltiad unigol.
Yn olaf, mae bwlch o hyd yn y ffordd y mae myfyrwyr yn ymgysylltu â’r gwasanaethau cefnogaeth academaidd. Mae llawer yn parhau i fod yn amharod i ofyn am gefnogaeth gan dîm y llyfrgell neu gan y tîm addysgu a dysgu. Hoffwn gyd-ddylunio sgaffaldiau cliriach i fyfyrwyr sy’n llai hyderus yn ddigidol er mwyn sicrhau mynediad tecach a mwy o gynhwysiant ar draws carfannau.
Er mwyn cynnal y math hwn o gefnogaeth unigol yn y tymor hwy efallai y bydd rhaid ailfeddwl sut y caiff amser addysgu ei ddyrannu - yn enwedig pan fo dulliau asesu newydd yn cael eu gwreiddio.
Argymhellir gwylio:
Cyflwynwyd yr achos hwn hefyd yn yr University of Kent Digitally Enhanced Education Webinar Series (gallwch ei wylio AI in Higher Education What Happened When I Made It Mandatory in Assessments).
Cyswllt am ragor o wybodaeth:
Ian Roberts: ian.roberts@bangor.ac.uk